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Appel à contribution « Bien vieillir longtemps »

Retraite et long vieillissement, troisième étape de vie !

« Se préparer à » c’est entreprendre un préalable, mettre en œuvre réflexions et actions… en avant d’un projet.

La prise de conscience de l’allongement de l’espérance de vie au-delà de 60 ans – une moyenne mondiale de plus de 6 ans entre 1990 et 2014 – coïncide grosso modo avec l’entrée dans le XXIe siècle.

Le nombre des plus de 60 ans pourrait augmenter de près de 60 % à l’horizon 2030 et de 75 % pour les plus de 80 ans Sources Insee.

Peu d’entre nous approchent l’idée qu’un « travail commun urgent » doit être entrepris dans une telle révolution qui remet en question les fondements de l’organisation de la société mondiale.

Plus aucun état, aucune région, aucune famille ne peut envisager demain sans prendre en compte que nous sommes toujours plus nombreux et plus âgés dans une coexistence de métissage social économique, culturel de quatre, voire cinq générations, dont deux, voire trois sont en situation de retraite et de long vieillissement dans les pays dits développés, et pour les autres qu’il en soit ainsi le plus rapidement possible.

Or, tous nous savons que l’une des priorités indispensables pour la vie en société, c’est « l’éducation-formation dans un apprentissage permanent » base des éléments des relations aux autres, de la dignité humaine par l’exercice d’une responsabilité choisie, apprise, comprise et entreprise avec plaisir pour un développement personnel et collectif qui permet la reconnaissance.

Nous savons que le sentiment d’inutilité est le pire des maux, plus pénible avec l’avancement en âge.

Pour reprendre un écrit de Joseph Wresinski fondateur de ATD Quart Monde : « La charité enfonce les pauvres dans l’indignité » 20 années de retraite nous permettent d’écrire aujourd’hui : « l’absence d’horizon de vie prépare les futurs retraités et âgés à l’indigence -manque des choses utiles à la vie. »

Ces choses pouvant être l’envie, le bonheur, le plaisir du développement personnel et collectif en demeurant responsables, autonomes dans ses choix de mode, condition et environnement, dans l’expression de ses droits et devoirs, dans le partage et la collaboration entre les générations à travers le monde.

Se préparer c’est donc entreprendre un temps d’apprentissage, si possible avant la fin de la carrière, pour revisiter ses acquis, corriger ses ignorances, construire les outils nécessaires et indispensables pour apprendre, comprendre et entreprendre les décennies prochaines par le partage des savoirs et expériences le plus longtemps possible.

Transmettre (de trans mittere « déposé au-delà ») céder, passer… ne suffit plus face aux rapidités des applications des progrès scientifiques et techniques.

C’est accompagner (marcher avec un compagnon) dans la solidarité et l’autonomisation qu’il faut développer pour faire que cette troisième étape de retraite et long vieillissement, soit un long temps de paix, de partage en réciprocité, pour le plaisir de la vie.

Se préparer c’est s’engager en qualité d’aînés responsables dans une conduite éthique et déontologique des valeurs humaines.

Voulez-vous nous rejoindre dans ce projet de « réflexions et actions » qui devrait se terminer par un MOOC – Massive open online course, ou formation en ligne ouverte à tous – qui pourrait avoir comme titre « Se préparer à un long temps de retraite et de vieillissement » ?

Le groupe de projet « Bien vieillir longtemps« ,  sous la responsabilité de Pierre Caro, s’est donné une date butoir pour présenter ce projet :  juin 2018 ?

Vous pouvez adresser vos propositions à :
contensor@gmail.com

Que faire de la formation et qu’en faire !

Gilles Schildknecht – octobre 2017

Chercheur associé au CRF/CNAM

Membre du bureau du Comité Mondial pour les Apprentissages tout au long de la vie (CMA)

A chaque changement de pouvoirs législatif et exécutif, la formation professionnelle est vilipendée pour son manque d’efficacité supposé, au regard du budget qui y est consacré.

N’échappant pas à cette habitude, une énième réforme se prépare, accompagnée de ses cohortes de rapports, préconisations de toutes sortes et de déclarations politiques péremptoires.

Mais au fait, de quoi parle- t-on ?

Toutes ces solutions miraculeuses, annoncées sans aucune évaluation sérieuse des mesures encore en vigueur partent de quelles analyses sérieuses. ?

Fait-on référence à un modèle de société de citoyens/travailleurs ?

En quoi l’outil formation contribue- t-il à l’atteinte de finalités et d’objectifs fixés par la nation ?

Le texte qui suit se propose de contribuer au débat nécessaire de clarification, avant d’arriver à des mesures.

Loin d’être exhaustif, après quelques rappels utiles, il pose à partir d’un état des lieux quelques pistes de réflexion.

La société dans son ensemble doit s’emparer de cette thématique au vu des enjeux annoncés par tous et au-delà des acteurs habituels.

Notre hypothèse centrale est que loin de s’acharner à trouver des recettes de façade, il est nécessaire de donner un sens partagé à ce que notre société souhaite comme développement de ses ressortissants à l’aube de transformations économiques et technologiques.

Le sens trouvé ou retrouvé peut permettre ensuite de déterminer des stratégies et de fixer quelques objectifs à piloter dans l’intérêt de notre économie et des individus.

I – Des contextes prégnants et récurrents

I-1 Les commanditaires de la réforme

Le gouvernement annonce s’inscrire dans une double logique d’accompagnement du développement économique et de reconsolidation du pacte social. Pour s’inscrire dans la mondialisation, il souhaite élever, comme ses prédécesseurs, le niveau de qualification de la population ainsi que redonner une deuxième chance à ceux qui, sans ça, sont condamnés à l’exclusion sur le marché du travail.

Le MEDEF, quant à lui, initiateur de la précédente réforme et principalement de la fin de l’obligation de financement pour les entreprises, entend plaider pour un système de formation professionnelle davantage tourné vers les besoins de l’économie et la lutte contre le chômage. Ce qui passe, pour lui, par un pilotage par public : les entreprises et les branches piloteraient la formation des salariés et des jeunes, les administrations publiques la formation des fonctionnaires, l’Etat et les Régions la formation des demandeurs d’emploi.

La Fédération de la Formation Professionnelle (FFP), rappelant dans un récent rapport, que 97% des entreprises de formation sont privées et réalisent 80% du chiffre d’affaires global réalisé, en accueillant 86% des stagiaires formés, propose notamment, non sans avoir souligné comme le fait l’OCDE, le manque de clarté stratégique du modèle français comme axe fort de la future réforme, de désintermédier une partie des flux actuellement gérés par les OPCA.

I-2 L’argument de l’emploi impacte la formation et ses dispositifs

En 2014, Pôle Emploi chiffre à 191 000 le nombre d’emplois non pourvus faute de candidats. Sur la même période le nombre de demandeurs d’emploi en fin de mois (DEFM) de catégorie A s’élève à 3,5 millions. Si ces 191 000 offres avaient toutes été pourvues, cela n’aurait pas réduit considérablement le niveau de chômage en France. Pourtant le thème de l’appariement entre offre et demande de travail est devenu l’enjeu presque exclusif des politiques d’emploi et de formation, ainsi que des discours politiques qui les accompagnent.

La formation améliore nettement le retour à l’emploi de certains individus mais est sans effet avéré pour d’autres. La possibilité de retour à l’emploi augmente avec le niveau de diplôme des chômeurs formés et diminue en revanche avec l’âge ou le passé professionnel du demandeur d’emploi.

Nous sommes dans une ère d’incertitudes, sans commune mesure avec ce que nous avons connu auparavant. Les rythmes de travail et de circulation de l’information s’accélèrent, les cycles des innovations se raccourcissent et les ruptures technologiques et culturelles se durcissent.  Au-delà du chômage, c’est également la capacité distributive du travail qui a subi les conséquences de cette situation et avoir un travail aujourd’hui ne garantit pas que l’on ait un accès suffisant à la valeur produite. Le phénomène croissant des travailleurs pauvres en est une illustration.

Dans un contexte où les employeurs ont du mal à anticiper leurs besoins en qualifications et compétences et à les objectiver, leurs choix continuent de porter sur des critères qui peuvent être discriminatoires : le diplôme acquis en formation initiale, la personnalité, les caractéristiques sociodémographiques.

II – Quelle formation tout au long de la vie ?

 La formation évolue !

Contrairement à la loi de 1971, qui responsabilisait la seule entreprise vis-à-vis de l’adaptation des salariés au poste de travail et aux évolutions technologiques et organisationnelles, la loi de 2004 a introduit le principe de coresponsabilité du salarié dans le développement de ses compétences, en lien avec les besoins de l’entreprise.  La Loi de 2014, par la seule création d’outils, sans réel projet, en complexifiant un système qui n’en avait pas vraiment besoin, renforce l’individualisation du rapport à la formation, en rendant l’homme seul responsable de son employabilité.

Etre « acteur » de sa formation suppose de pourvoir connaître et choisir une formation en accord avec ses aspirations, son projet personnel et professionnel. Le système de Gestion des Ressources Humaines (GRH) en place joue alors un rôle majeur. Les ouvriers et employés accèdent moins à la formation en entreprise, et souvent pour suivre des formations imposées. Pour une immense majorité des entreprises, c’est la satisfaction aux obligations légales qui déterminent la prise en charge des formations.

Des modalités de formation, déjà expérimentées par le passé (mission Schwartz par exemple) sont soutenues par l’Etat, comme les expérimentations FEST.

Pilotées par le Comité interprofessionnel national pour l’emploi et la formation (Copanef), la Délégation générale à l’emploi et la formation professionnelle (DGEFP), le fond paritaire de sécurisation des parcours professionnels ( FPSPP)  et le Conseil national de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle (Cnefop), l’expérimentation Formation En Situation de Travail (FEST) a pour ambition de caractériser et promouvoir un certain type d’actions de formation en situation de travail, les FEST, à la fois qualifiées d’efficaces et susceptibles d’être reconnues comme de vraies actions de formation, au bénéfice des salariés et des employeurs des TPE-PME. Elles outilleront ensuite, notamment les OPCA associés pour favoriser le développement de ce type d’actions.

Au final, les effets de la formation apparaissent hétérogènes. Ils dépendent des individus et des métiers, via le fonctionnement de leur marché du travail, mais aussi des caractéristiques des formations.

Certains travaux mettent en avant l’idée que l’inadéquation entre les compétences attendues par les employeurs et celles détenues par les individus est en partie due au manque de structuration RH de nombre d’employeurs.

III –  Une autre approche de la formation

Se former en permanence tout au long de sa vie devrait être reconnu comme un droit pour tous, car incontournable et dû à tous par l’Etat.

Si la société apprenante, tant annoncée doit advenir, cela passe par un accès pour chacun à des formations de qualité, en adéquation permanente avec les besoins des individus et des entreprises, accompagné des moyens financiers, facilement mobilisables et disponibles immédiatement.

En améliorant en amont la GRH dans les TPE/PME, il deviendrait dès lors possible d’améliorer l’impact de la formation sur le retour à l’emploi.

Pour les pouvoirs publics, il deviendrait possible de mieux cibler les réponses aux besoins en RH des entreprises, qu’ils relèvent de la formation initiale ou continue, de dispositifs d’emploi ou d’appui et d’accompagnement.

Cela suppose que le monde de l’entreprise prenne ses responsabilités dans l’identification de ses besoins en qualifications et compétences.

Un des leviers identifiés par l’OCDE pour améliorer l’appariement entre l’offre et la demande de travail, au de-delà du développement de la formation, consiste à améliorer la qualité de la gestion des RH des entreprises françaises.

En matière de gouvernance, sujet sensible s’il en est et objet de mains conflits en matière de compétences et de contrôle des financements, il peut être utile de rappeler que, par exemple, la loi de 1966 avait prévu la création d’un comité interministériel présidé par le premier ministre et dont le ministre de l’Education nationale était le vice-président, réunissant les ministres intéressés, lieu de confrontation des programmes, d’établissement des directives et de répartition des moyens financiers. Des comités régionaux étaient institués présidés par le préfet, le recteur étant vice-président de droit. Une coordination avec les organisations professionnelles était également mise en place

Ce choix, bien sûr daté, l’organisation administrative de la France a depuis évolué ainsi que les partenaires sociaux, pour qui la formation professionnelle reste un de leur dernier objet de négociation et de gestion directe, jouent un rôle important, peut être réinterroger à l’aune de ce que l’Europe appelle formation tout au long de la vie et que pour notre part nous pensons préférable d’utiliser le terme d’apprentissage tout au long de la Vie.

Apprentissage indique une notion d’acteur de son parcours, à l’époque qui s’ouvre de la démultiplication des moyens d’auto formation. Cette notion pourrait être un signal envoyé à tous pour redonner un élan et surtout l’envie à tous d’apprendre.

Le terme de formation, associé à l’utilisation systématique de référentiels de compétences, notions référées à un contexte précis de travail, aboutit à une forme de dressage des individus, entièrement formatés à l’obtention continuelle d’une meilleure employabilité par le tissu économique.

Cet apprentissage tout au long de la vie ne pourra à terme, malgré les réticences existant encore aujourd’hui, s’envisager sans un véritable continuum entre formation initiale et formation continue, en s’appuyant sur la notion de projet.

Cette notion est à différentier des systèmes d’alternance qui utilise le terme d’apprentissage, qui correspond à un dispositif pédagogique appuyé sur un contrat de travail.

L’appellation deuxième chance usitée de nos jours pour caractériser la formation professionnelle pour adulte montre bien ce que la formation professionnelle est dans l’esprit de nos élites : un rattrapage pour mauvais élèves, qui ne peut concurrencer les diplômes obtenus par la formation initiale. La stigmatisation, qui correspond bien à la situation de la formation professionnelle initiale et continue dans notre pays, ne pourra régresser que par une fusion entre les deux modalités.

Réfléchissons à un modèle national permettant à tout citoyen de trouver les moyens de conduire son parcours de vie qui allie vie privée et vie professionnelle, dans le respect d’un juste équilibre entre vie personnelle et vie professionnelle.

Une société démocratique adulte se doit d’avoir un projet permettant à ses ressortissants d’y adhérer ou de le combattre, pour en proposer un plus juste. Des repères sont nécessaires et permettant de se projeter, car il ne suffit pas de proposer de réparer, de résister, mais plutôt de ré-enchanter notre monde, où règnent le calcul, les algorithmes et les normes en lieu et place de projets de vie.

Eléments de bibliographie :

  • Gilles Schildknecht, articles :
    • Développement de la validation des acquis de l’expérience et relance de la qualification – avril 2017
    • La validation des acquis de l’expérience, l’oubliée des réformes ? – juin 2016
    • Contribution opérationnelle de développement de la formation tout au long de la vie de l’enseignement supérieur au service de l’emploi – mai 2016
  • Groupe de travail n°4 du Réseau Emplois Compétences
    Renforcer la capacité des entreprises à recruter
    France Stratégies – août 2017
  • Rapport du Conseil d’Orientation pour l’Emploi
    Automatisation, numérisation et emploi – septembre 2017
  • Formation professionnelle
    Faire décoller l’investissement dans les compétences
    Diagnostics et propositions
    FFP rapport Berger – octobre 2017
  • La lettre de l’expérimentation FEST – mai 2017
  • Michel Debré et la formation professionnelle 1959-1971
    Pierre Benoist

RVAE au Portugal

Un article de Carmen Cavaco examine les résultats (in)attendus de la reconnaissance et de la validation des acquis au Portugal.

L’analyse quantitative des résultats ne permet pas de conclure à un effet significatif sur l’emploi.

Par contre, le processus de reconnaissance à un effet formateur et débouche sur une meilleure estime de soi.

« Reconnaissance et Validation des Acquis de l´Expérience. Les résultats (in)attendus« 

Carmen Cavaco, Questions vives, Vol 10, No 20, 2013

Résumé
Ce texte a l´objectif d´analyser et de problématiser les résultats du processus de reconnaissance et validation des acquis de l´expérience chez les adultes certifiés par cette voie. Les données empiriques ont été recueillies par entretiens semi-structurées à trois équipes responsables pour ce processus et par entretiens biographiques à quatorze adultes certifiés. L´analyse des données a mis en évidence un paradoxe. Les résultats prévus pour ces politiques publiques – l´insertion et la mobilité professionnelle des adultes – ne sont pas matérialisés ; mais il y a d´autres résultats qui ne sont pas prévus au départ, mais qui sont reconnus par les adultes et équipes concernés. Pour ces adultes la reconnaissance et validation, basée sur l´accès et l´appropriation de leur expérience, ont eu des résultats formateurs.

 

Développement de la VAE et relance de la qualification

Auteur : Gilles Schildknecht – avril 2017

Chercheur associé au (Centre de Recherche sur la Formation) CRF/CNAM. Membre du bureau du (Comité Mondial pour les Apprentissages tout au long de la vie) CMA. Ancien chef de la mission Vae du ministère de l’Éducation nationale.

« Trois scénarii ont été retenus présentant des mesures de mise en œuvre par paliers successifs, du plus immédiat au plus ambitieux.

Leurs principales caractéristiques en sont :

  • Redonner sa place à la VAE comme voie d’accès à la certification en rendant l’offre de certification plus visible et lisible par tous ;
  • Rendre plus simple et attrayante la VAE qui peine à atteindre son plein potentiel ;
  • Mettre la VAE au service des politiques de l’emploi et développer une démarche plus prospective et territorialisée.

Mis en forme par le Secrétariat Général à la Modernisation de l’Action Publique (SGMAP), ils ont été présentés par le gouvernement le 23 mars 2017. »

Le texte complet : VAE, relance de la qualification

Lire : La Validation des Acquis de l’Expérience (VAE), l’oubliée des réformes ?  Gilles Schildknecht, mai 2016
http://www.cma-lifelonglearning.org/lll/wp-content/uploads/2016/La%20Validation%20des%20Acquis%20de%20l’exp%C3%A9rience_GS.pdf

Ni technophiles ni technophobes, mais techno »discernant »

Bibliographie sur la problématique ouverte par l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la vie de tous les jours et dans différents domaines, préparée par Alfonso Lizarzaburu.

  • ALLEN, Summer, “The Multitasking Mind”, BrainFacts.org, 9 October 2013
  • BARTHÉLÉMY, Simon, « L’école numérique creuse les inégalités », Rue 89 Bordeaux, 30 août 2016.
  • BELSIE, Laurent, “Home Computers and Human Capital”, Cambridge, MA: The National Bureau of Economic Research, June 2010.
  • BIHOUIX, Philippe et KARINE MAUVILLY, Le désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écrans, Paris : Éditions du Seuil, août 2016, pp. 240.
    « Lé désastre de l’école numérique », wordpress.com, septembre 2016. Cf. : [sélection d’articles, interviews, etc. sur le livre]
    https://miscellanees01.wordpress.com/feed/
    – DEVAUCHELLE, Bruno, analyse du livre « Le désastre du Désastre numérique », Le café pédagogique, mardi 30 août 2016.
    – MONTEFIORI, Stefano, “La scuola digitale? Un disastro». In Francia monta il fronte del no”, FLC CGIL (federazioni lavoratori della conoscenza), 09-09-2016.
    – NOÉ, Jean-Baptiste, “Le désastre de l’école numérique », Contrepoints. Publié le 26 août 2016 dans Lecture.
  • BRAIN FACTS ORGANIZATION, Brain Facts Book, BrainFacts.org, 27 March 2012.
  • CENTRE FOR EDUCATIONAL NEUROSCIENCE (CEN), “Current Projects”, London: CEN, University College London – Birbeck University of London – UCL Institute of Education, s.d.
  • Contributors, “When will neuroscience blow our minds?”, Times Higher Education, August 4, 2016.
  • CZARNY, Norbert, « Pour une école sans écrans », En Attendant Nadeau, 27 septembre 2016.
  • DARÉ, Isabelle, « Penser l’école numérique », Le Devoir, 24 septembre 2016.
  • DICKINSON, Dee, “Questions to Neuroscientists from Educators”, John Hopkins School of Education. Prepared for the Krasnough Institute, Georgia Mason University, n.d. [2000?].
  • DUMONT, Hanna, David INSTANCE, and Francisco BENAVIDES, The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice, Paris: OCDE-CERI (Center For Educational Research and Innovation), 2010,
  • ELBAZ, Jennifer, « Chouette, c’est la rentrée », Educabox, dimanche, 4 Septembre 2016.
  • FOSTER, Russell et al., “Teensleep”. Why if matters”, Nuffield Department of Clinical Neurosciences (NDCN), Oxford, UK: University of Oxford, s.d. [2016?] With a 4:53 video.
  • GILLET, Alice, « Aux États-Unis, une pédagogie ‘slow-tech’ pour former les leaders de demain », l’Étudiant, 11-12-2013.
  • HOWARD-JONES, Paul, The impact of digital technologies on human wellbeing. A state of the art review, Oxford (UK): Nominet Trust, July 2011
  • JENNIN, Matthew, “Tablets out, imagination in: the schools that shun technology”, The Guardian, Wednesday 2 December 2015.
  • JOHNSON, Sara B., Robert W. BLUM, and Jay N. GIEDD, “Adolescent Maturity and the Brain: The Promise and Pitfalls of Neuroscience Research in Adolescent Health Policy”, National Center for Biotechnology Information (USA), 2009.
  • JOUNEAU-SION, Caroline, « Hors sol, ou l’école déconnectée », Pedagotice, Lundi 12 Septembre 2016.
  • LePAGE, Ninon Louise, « Numérique en classe : élève-t-on nos enfants hors-sol ? 1er article, droit de réponse », ludomag, 8 septembre 2016.
  • LEVENSON, Clair, « Les parents geeks de la Silicon Valley tiennent leurs enfants à l’écart de la technologie », science-et-magie.com.
  • MALAMUD, Ofer and Cristian POP-ELECHES, Home Computer Use and the Development of Human Capital, Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research, March 2010
  • MÉNÉGHIN, Fanny, « Le numérique est-il un désastre pour l’école », lesinrocks, 01-09-2016.
  • MISSIR, Marie-Caroline, « Non, le numérique à l’école ne revient pas à faire pousser des tomates », EducPros.fr, 5 septembre 2016.
  • MURPHY PAUL, Annie, “You’ll Never Learn!”, Slate (Science), May 3, 2013.
  • NELSON, Anne, “How is digital technology changing the way kid’s brain learn?”, New Media and Development Communication, Columbia University, School of International and Public Affairs (SIPA), Fall 2008.
  • OECD, 21st Century Learning: Research, Innovation and Policy. OECD/CERI International Conference, 15-16 May 2008. Paris: OECD, 2008, pp. 13.
  • OECD, Students, Computers & Learning. Making the Connection, Paris: OECD, Programme for the International Assessment (PISA)
  • OECD, Are there differences in how advantaged and disadvantaged students use Internet? Paris: OECD, PISA in Focus, n.º 64, 12 July 2016
  • PATOINE, Brenda, “Brain Development in a Hyper-Tech World”, The Dana Foundation (New York), August 2008.
  • PEIRON, Denise, “Éducation: l’Institute Montaigne plaide pour le numérique », La Croix, 07-03-2016.
  • PEYRE, Philippe, « Plan numérique à l’école : santé, éducation… Quelles craintes entraîne-t-il ? », rtl.fr, 16-09-2016.
  • RICHTEL, Matt, “A Silicon Valley School That Doesn’t “Compute”, The New York Times, October 22, 2011.
  • ROSS, Martha, Why we need to separate kids from tech – now”, The Mercury News, May 19, 2015. Updated: August 15, 2016.
  • ROUSSELOT, Fabrice, « Dans la Silicon Valley, l’école fait écran noir », Libération, 1 février 2013.
  • Rose Steven is emeritus professor of neuroscience at the Open University. Co written with Hilary Rose, his latest book, Can Neuroscience Change Our Minds?, was published by Polity Press in June 2016
  • ROWAN, Chris, “The Impact of Technology on Child Sensory and Motor Development”, Sensomotorische-integratie.nl, s.d
  • RUTLEDGE, Nicholas, “Neuroscience and Social Work – Toward a Brain-Based Practice”, Social Work Today, Vol. 14, n.º 3, May-June 2014.
  • SPITZER, Mandred, “Is the digital learning revolution a waste of money?”, New Scientist, 21 September 2015
  • STANFORD LAW SCHOOL, “Stanford Program in Neuroscience and Society”, 2016.
  • TAMBURRI, Pascual, « Peligro digital, oportunidad digital », La Gaceta (Madarid), 15 de septiembre de 2016.
  • TINEL, Marie-Françoise, « Inégalités scolaires, le numérique en débat », RCFradio, Vendredi 23 septembre à 16h00. Interview à Karine Mauvillly et Philippe Bihouix. Durée de l’émission : 25’.
  • TRAN, Claude, « Florence ROBINE : « Plan numérique et réforme du collège », Educavox, jeudi Septembre 15 2016.
  • VANSSAY, Stéphanie de, « Les élèves ne sont pas des tomates », ludomag, 12 septembre 2016.
  • WARDLOW, Liane, “The positive results of Parent Communication”, ResearchNetwork.Pearson.com, s.d. [2012 / 2013?]
  • WATRELOT, Philippe, « École numérique », ISFEC-Île-de-France (Institut Supérieure de Formation de l’Enseignement Catholique), Septembre 2016.
  • WILLIS, Judy, « The Neuroscience Behind Stress and Learning », edutopia, July 18, 2014.
  • WINTER, Paul, Engaging Families in the Early Childhood Development Story. Neuroscience and early childhood development: Summary of selected literature and key messages for parenting, Education Services Australia (Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs), Victoria, Australia: July 2010
  • « Le tout numérique à l’école, une fausse bonne idée ? », Pour une école libre au Québec, Mardi 13 septembre 2016.

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Reconnaître les compétences vertes dans des contextes d’apprentissage non formel

UIL, 6 septembre 2016

Les « compétences vertes » se sont développées en réponse aux défis du développement durable au niveau mondial liés à la protection de l’environnement, au développement économique et à l’inclusion sociale. Nombre de pays ont ainsi encouragé le développement des « compétences vertes » de leurs citoyens et de leurs travailleurs. Il est donc nécessaire de développer des politiques qui indiquent des orientations claires sur la manière de reconnaître, de valider et d’accréditer (RVA) ces « compétences », y compris celles acquises dans les secteurs économiques formel et informel.

La publication d’une étude sur « le développement d’un modèle pour l’inclusion efficace des compétences vertes dans les compétences accréditées » sera lancée en mai 2017.

http://www.uil.unesco.org/fr/apprendre-au-long-vie/reconnaissance-validation-accreditation/reconnaitre-competences-vertes

L’éducation pour les peuples et la planète

CRÉER DES AVENIRS DURABLES POUR TOUS

Global Education Monitoring Report (GEM), UNESCO, 2016. Télécharger le résumé en français

« Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2016 (Rapport GEM) est tout à la fois magistral et inquiétant. C’est un rapport touffu, exhaustif, approfondi et pénétrant, autant que perturbant. Il affirme que l’éducation est au cœur du développement durable et des ODD (Objectifs de développement durable), tout en démontrant clairement combien nous sommes loin d’atteindre ces objectifs. Il devrait déclencher des signaux d’alarme à travers le monde et conduire à l’adoption de mesures pragmatiques, dont la principale serait à mon avis la création d’un Fonds mondial pour l’éducation.
Le Rapport GEM démontre avec autorité que l’éducation est l’élément le plus indispensable au développement durable dans toutes ses dimensions. Améliorer l’éducation apporte un surcroît de prospérité, une agriculture plus productive, une meilleure santé, un recul de la violence, plus d’égalité entre les hommes et les femmes, une hausse du capital social et un environnement naturel plus sain. L’éducation est essentielle pour aider les gens partout dans le monde à comprendre pourquoi le développement durable est un concept si important pour notre avenir commun. L’éducation nous procure les outils – économiques, sociaux, technologiques, et même éthiques – indispensables pour faire nôtres les ODD et les réaliser. Ces vérités sont énoncées et exposées avec une abondance de détails admirable et exceptionnelle dans le rapport, qui nous offre une mine d’informations dans ses tableaux, ses graphiques et ses parties textuelles.
Cependant le rapport fait également apparaître l’écart phénoménal qui sépare le point où en est actuellement le monde dans le domaine de l’éducation et ce qu’il s’est engagé à accomplir d’ici à 2030. L’écart qui sépare les riches des pauvres et qui existe à l’intérieur des pays et entre les pays est tout simplement sidérant. Dans beaucoup de pays pauvres, les enfants défavorisés doivent faire face à des obstacles presque insurmontables dans la situation présente. Ils n’ont pas de livres à la maison ; ils n’ont pas accès à l’école maternelle ; leurs écoles ne sont pas équipées de l’électricité, de l’eau, de sanitaires et ne possèdent pas d’enseignants qualifiés, de manuels scolaires, ni aucun des autres éléments nécessaires à une éducation de base, à plus forte raison une éducation de qualité. Les conséquences sont atterrantes. Alors que l’ODD 4 appelle à l’achèvement d’un cycle complet d’enseignement secondaire d’ici à 2030, le taux actuel d’achèvement de ce cycle dans les pays à faible revenu ne dépasse pas 14 % (Tableau 10.3 du rapport complet). »

Développement durable, apprentissages et territoires

La notion de territoires apprenants a pour origine la notion d’organisation apprenante (Herbert Simon, Reasons in Human Affairs, 1983) et a déjà un long passé derrière elle.

L’expérience acquise par les villes comme Rennes, Lyon, Angers et par des parc naturels régionaux comme les Boucles de la Seine sont à analyser en vue d’en dégager les apports de la démarche d’apprentissages collectifs vers l’émergence de territoires apprenants.

Une récente thèse fait le point sur les évolutions de la notion, les enjeux et la démarche à mettre en œuvre « L’éducation au développement durable, l’école et les territoires apprenants« , Maryvonne Dussaux, Université Paris Descartes, 2011.

https://hal.archives-ouvertes. fr/tel-01242575

« Le territoire apprenant a ceci de commun avec le développement durable, c’est qu’il n’existe pas. Il est un modèle avec des valeurs et des principes d’action vers lequel il faut tendre. Comme pour le développement durable, il faudrait parler de démarche pour montrer que l’apprentissage est progressif. Les travaux sur les organisations apprenantes montrent qu’il faut que le processus d’apprentissage soit conscient. Cela suppose que les initiateurs du partenariat affirment clairement la démarche et que les acteurs y adhèrent. Cela suppose surtout que des moyens soient donnés pour accompagner cette démarche qui va au delà de ce que l’on entend habituellement dans la conduite de projet. Il devrait donc y avoir sur chaque territoire qui se déclare en “démarche de territoire apprenant ” un animateur du dispositif qui interviendrait exclusivement sur la gestion du dispositif et veillerait à mettre en évidence les apprentissages collectifs qui se réalisent tout au long de la démarche. » p.376

« Nous avons proposé une définition du territoire apprenant. Pour aller plus loin dans les conditions de la mise en œuvre, il faudrait pouvoir analyser, là aussi sur le temps long, un groupe d’acteurs qui s’engagent dans la démarche d’apprentissage. La méthode de la recherche-action serait sans doute la plus appropriée pour observer l’évolution de la dynamique collective et tester des outils pédagogiques qui restent à construire.
Mettre en résonance l’éducation au développement durable, l’école et les territoires apprenants a permis de dresser un panorama des enjeux de l’éducation. On s’aperçoit que les questions soulevées sont multiples: Doit-on enseigner le développement durable et comment ? Quelles missions pour l’école ? Quelles méthodes pédagogiques ? Quel citoyen former et comment ? Pourquoi les collectivités locales s’engagent-elles dans le domaine de la pédagogie ? Qu’est-ce qu’un territoire ? Peut-il y avoir des territoires apprenants ? Elles sont multiples, mais interdépendantes. C’est ce que nous espérons avoir pu mettre en évidence. »p.387

Le paragraphe 7.2 « Créer des territoires apprenants« , p. 341 est particulièrement pertinent pour éclairer l’a démarche des apprentissages tout au long de la vie..

La question du développement durable pose la question d’associer toutes les personnes à cette problématique au travers d’apprentissages tout au long de la vie.

Éléments de bibliographie

BERTHET Vincent, FILLAUD-JIRARI Laurence (Dir.) ( 2008). Construire des pratiques éducatives locales. Lyon. Chronique sociale

BIER Bernard, CHAMBON André, QUEIROZ Jean Manuel (2010). Mutations territoriales en éducation : de la forme scolaire vers la forme éducative. Paris. ESF éditeur

BOUVIER Alain (2004). Management et sciences cognitives. PUF.

BROUGERE Gilles, ULMANN Anne-Lise (2009). Apprendre de la vie quotidienne. Paris. PUF.

CALAME Pierre (1994). Un territoire pour l’homme. La Tour d’Aigues. Editons de l’Aube.

CROZIER Michel, FRIEDBERG Erhard (1977). L’acteur et le système. Paris. Éditions du Seuil.

GIORDAN André, SOUCHON Christian (2008). Une éducation pour l’environnement ver un développement durable. Paris. Delagrave

JAMBES Jean-Pierre (2001). Territoires apprenants : esquisses pour le développement local du XXIème siècle. Paris. L’Harmattan

LEMAIGNAN Christian (2010). Pensées pour le futur de nos territoires : de la société de la connaissance à une nouvelle civilisation dans nos territoires. Paris. L’Harmattan

SCHUGURENSKY Daniel.  “Vingt mille lieues sous les mers” : les quatre défis de l’apprentissage informel » in Revue française de pédagogie. N° 160 .Juillet-septembre 2007. P.13-26

VELTZ Pierre (2002). Des lieux et des liens : essai sur les politiques du territoire à l’heure de la mondialisation. Paris. PUF

A quoi sert la VAE ?

L’article de Paul Santelmann Comment repositioner la VAE ? précise que « La VAE ne peut prendre sens que dans une forme modulaire permettant de valider des compétences acquises de façon successive dans des métiers différents ou en articulation avec des formations permettant d’enrichir une expérience métier dans une perspective de progression professionnelle. « 

Cela suppose que la formation continue ne soit pas le prolongement de la formation initiale mais intègre « l’expérience singulière liée au collectif de travail » pour devenir une réelle formation tout au long de la vie professionnelle.

Voir Reconnaissances