Multiculturalité

8ème Séminaire international : décembre 2013
Thème : Apprentissage et multiculturalité : quels défis ?
Programme
Complément à La Lettre du CMA N°4
  • Ressources pour le management interculturel – THOT Cursus, 28 janvier 2014
    L’Institut de management et de communication interculturels (ISIT), organisme de formation privé associatif, propose sur son site une liste de ressources en ligne récentes et librement accessibles sur le sujet du management interculurel.


  • Cultures, éducation, identité : recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité. Arras, 20-21 mai 2014
    Ce colloque vise à mieux comprendre les enjeux de l’interculturalité à travers le monde, qu’il s’agisse des questions relatives à l’éducation, aux cultures, à l’identité, tout en prenant en considération les dynamiques, les recompositions, les dialectiques transculturelles et les processus d’interculturalité


  • Le dialogue interculturel et ses nouveaux enjeux
    Actes du séminaire international, UNESCO, Paris, 6-7 juin 2006


  • “La dimension religieuse du dialogue interculturel”
    L’Assemblée Parlementaire du Conseil de l’Europe (APCE) préconise dans une de ses recommandations, un nouveau type de « partenariat pour la démocratie et les droits de l’homme » entre les pouvoirs publics, les communautés religieuses et les groupes non-religieux sous la forme d’une « plate-forme stable » de dialogue en vue de développer « une nouvelle culture du vivre ensemble ».


  • Le dialogue interculturel et religieux : une chance pour la démocratie locale
    15e Session Plénière du Congrès des Pouvoirs Locaux et Régionaux, Strasbourg, Palais de l’Europe, 27-29 mai 2008
    Dans la ligne du séminaire de Montchanin dont les travaux ont été publiés sous le titre Des dieux dans la ville. Le dialogue interculturel et interreligieux au niveau local (collection Local & Regional, Conseil de l’Europe, 2007), cette conférence aborde trois points : 1) quelques caractéristiques des mutations contemporaines du religieux en Europe ; 2) les défis que cela représente pour les autorités territoriales ; 3) l’intérêt de la prise en compte des communautés religieuses et convictionnelles dans la vie démocratique locale. En conclusion, la conférence souligne qu’une telle orientation revient à mettre en œuvre une laïcité de reconnaissance et de dialogue pleinement compatible avec les valeurs du Conseil de l’Europe.


  • Diversité culturelle et dialogue interculturel
    Revue européenne d’ethnographie de l’éducation, no 5, 2008

      Sommaire

    1. Première partie : Regards interculturels sur la diversité culturelle et linguistique
    2. Deuxième partie : Formation à l’interculturel
    3. Troisième partie : Diversité culturelle et dialogue interculturel en milieu scolaire

  • Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues
    Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2002
    Dans le milieu de l’enseignement des langues, on reconnaît généralement que les apprenants n’ont pas seulement besoin de connaissances et de compétences grammaticales (en ce qui concerne la langue étudiée), mais doivent aussi avoir la capacité d’utiliser la langue en question dans des situations sociales et culturelles données. Cela a été la grande idée novatrice à la base du concept d’ «enseignement des langues fondé sur la communication ». Mais cette approche dite «de communication » a également contribué à modifier les méthodes d’enseignement, le matériel utilisé, la définition du contenu des connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage. Le « Cadre européen commun de référence », défini par le Conseil de l’Europe, représente l’ensemble de ces innovations et met également l’accent sur l’importance d’ »une prise de conscience de la dimension interculturelle », des « aptitudes interculturelles » et du « savoir être » (ou « compétence existentielle ») (cf. Annexe 1). De même que d’autres publications et travaux récents, le « Cadre européen commun » intègre donc la notion de « dimension interculturelle » aux objectifs de l’enseignement des langues. La base de ce concept est de permettre aux élèves de langues vivantes d’entretenir des relations d’égal à égal avec des locuteurs des langues en question, ainsi que de leur faire prendre conscience à la fois de leur propre identité et de celle de leurs interlocuteurs. On espère ainsi que ces élèves de langues, transformés en « locuteurs interculturels », sauront non seulement communiquer des informations, mais aussi entretenir des relations humaines avec des personnes parlant d’autres langues et appartenant à d’autres cultures.


  • Multilinguisme et multiculturalisme, un défi pour l’éducation
    Intervention de Viviane Reding, Colloque sur « Les défis pour l’Education en Europe », St-Germain-en-Laye, 14 mars 2003
    Personne ne conteste que notre continent est le foyer d’une civilisation exceptionnelle. Cette civilisation est aussi bien marquée par des traits et des caractères culturels communs que par une extraordinaire diversité.
    Cette double dimension explique les deux grands objectifs qui sous-tendent l’action culturelle de l’Union européenne: d’une part, mettre en valeur et promouvoir les caractéristiques communes de nos sociétés culturelles; d’autre part, respecter, faire respecter et promouvoir la diversité culturelle – concept qui rejoint ceux de multiculturalisme et de multilinguisme – tant en Europe que par le monde. Ce souci de mettre en évidence ce qui unit et rassemble les Européens tout en veillant au respect de la diversité culturelle nous est d’ailleurs rappelé par les textes communautaires fondamentaux.
    En effet, le Traité sur l’Union européenne consacre clairement le principe de préservation et de promotion de la diversité culturelle dans le développement de l’action culturelle de la Communauté et dans la prise en compte de la dimension culturelle au sein des autres politiques communautaires.


  • Éducation et formation interculturelles : regards critiques
    Recherches en éducation, no 9, novembre 2010
    Dans un contexte de mutations, de flux migratoires et de contacts socioculturels croissants, les questions du rapport à l’Autre, de l?apprentissage de la diversité et de l?altérité interrogent nos sociétés. Ces questionnements ont reçu des réponses diverses, certaines exclusivement programmatiques, d’autres relevant de paradigmes différents et hautement contradictoires : l?assimilationnisme, le communautarisme et l?interculturalisme.
    Le premier de ces paradigmes repose principalement sur la non-reconnaissance de l?Autre et conçoit les différences comme relevant d’une menace pour la cohésion et le devenir du groupe dominant. Aussi, la protection de ce dernier passe par une absorption programmée de l?Autre à l’aide d’une (re)socialisation à dominante monoculturelle. Tout se fait au nom d’un universel qui ne reflète, en réalité, qu’un modèle culturel dominant. Cet universalisme est souvent davantage source de collisions que de connexion de modèles. Par ailleurs, l’orientation monoculturelle de l’assimilationnisme reste « la » référence selon laquelle s?organise la formation des acteurs de la communauté éducative. Elle se fait en l?absence de référence à la diversité et en dehors d’une conscience de l?altérité.
    Le second paradigme, réaction primaire à l?égard de l’assimilationnisme, cloisonne et clôture les espaces symboliques, forge l?idée que la préservation du « nous » est conditionnée par l?observation d?une distance (une privation) par rapport à d?autres différences. On assiste donc à une prolifération de systèmes de socialisation/formation qui s’gnorent mutuellement. Chaque communauté possède le sien, éduque et forme dans un souci de protéger ses spécificités et de se protéger des autres, oubliant ainsi que « le même est d?autant plus lui-même qu?il est ouvert à l’autre » (Abou, 1986).


  • Sociétés multiculturelles et individus pluriculturels : le projet de l’éducation interculturelle
    Conseil de l’Europe, avril 2009
    Les sociétés contemporaines sont multiculturelles et l’Europe dans son ensemble est multiculturelle. Bien qu’il en ait toujours été ainsi, la complexité s’accroît sous l’effet de la mobilité et des migrations. Il importe donc d’éclaircir les conséquences de ce phénomène de société pour les individus qui sont potentiellement ou effectivement pluriculturels, puisque leur vie sociale est multiculturelle. Les risques que fait courir à la cohésion sociale le développement du multiculturalisme doivent être désamorcés par l’éducation au dialogue interculturel, qui dépend de l’acquisition de compétences interculturelles. L’enseignement obligatoire est donc requis de répondre à cette situation et de développer les compétences interculturelles des apprenants. Ceci peut être accompli par le biais d’une éducation langagière qui permette aux apprenants de se familiariser avec d’autres cultures présentes à l’extérieur ou à l’intérieur de leur société. Les systèmes éducatifs peuvent aussi donner aux apprenants accès à d’autres cultures et à d’autres manières de penser à l’intérieur même du curriculum, notamment en les aidant à comprendre les cultures propres aux diverses matières scolaires ainsi que les modes spécifiques d’être et de percevoir de chacune de ces matières ou d’un groupe de matières, par exemple pour l’histoire comme matière ou les sciences sociales comme ensemble de disciplines. L’école met ainsi les apprenants en contact avec différents types de « culture », notion qui demande d’ailleurs à être soigneusement définie.


  • Du multiculturalisme à Bouchard-Taylor en passant par l’École de Chicago
    Une lecture du rapport Bouchard-Taylor en passant par l’École de Chicago par Daniel GOMEZ- L’Action nationale mardi 16 septembre 2008


    « On a ainsi vu passer l’interculturalisme première version, le pluriculturalisme, la convergence culturelle, puis l’interculturalisme deuxième version, tout aussi obscure que la première version. De plus, comme le concept d’assimilation était banni, on a alors parlé d’intégration. »
    Le texte propose une relecture du rapport de la commission Bouchard-Taylor à la lumière des théories sur les relations interethniques qui sont développées par les sociologues inspirés par l’École de Chicago. Ce qui amène à réfléchir sur idées centrales des philosophies de gestion de la diversité basées sur des visions multi ou inter culturalistes. Le rapport flotte sur la notion d’intégration et sur celle d’interculturalisme dont les commissaires eux-mêmes reconnaissent que l’interculturalisme reste à définir. L’auteur soutient que e l’inter et le multi culturalisme partagent la même propension à sacraliser les cultures d’origine, même dans un contexte de changement d’environnement culturel que constitue la migration humaine. Dans le même ordre d’idées, le rapport exprime d’une façon assez claire un préjugé défavorable avoué pour une certaine conception de l’assimilation et parle peu, ou pas, d’acculturation, notion pourtant centrale dans la sociologie de l’immigration.
    L’auteur tente de démontrer que sociologiquement la notion d’intégration est difficilement opérationnelle ; à moins qu’on ne lui donne un sens précis : la participation de l’immigrant à tous les niveaux de la société. Avec l’acculturation et la dispersion, elle constitue un des trois indicateurs de l’assimilation sociale. Ce qui signifie que vouloir l’intégration sans l’acculturation est peut-être un non-sens.

 

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