Les Points de vue d’acteurs

Points de vue de …

  • Pierre-Julien Dubost, Président d’Honneur du CMA, Construction des sociétés inclusives et lutte contre l’extrémisme et la xénophobie, mars 2016
  • Pierre-Julien Dubost, Président d’Honneur du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie, Propos sur l’éducation, 27 novembre 2011
    L’éducation, système complexe exigeant, pour sa performance, la conjonction des trois sous-systèmes éducatifs: l’éco-éducation, la co-éducation, l’auto-éducation.
  • Britt-Mari Barth, Professeur de sciences de l’éducation, Apprendre avec le numérique
    Comment faire interagir la révolution cognitive et la révolution numérique ? Quels éclairages ? 20 mars 2014
  • Britt-Mari Barth, Professeur de sciences de l’éducation, Institut Supérieur de Pédagogie, Institut Catholique de Paris, Quel nouveau rôle pour l’enseignant/formateur ?, 31 avril 2011
    Face aux mutations technologiques de nouvelle génération et face à la « révolution cognitive » en marche, quel accès aux savoirs à l’École et ailleurs ? Quel nouveau rôle pour l’enseignant/formateur ?
  • Jacqueline Bergeron, Pour une ingénierie créative au service des savoirs informels et de l’expérience, 2014
  • Alfonso Lizarzaburu, Éducation et développement durable, 2014
  • Bary J. Hake, « Beaucoup en peu ? » Revisiter « l’éducation permanente », « l’éducation récurrente », et la « déscolarisation » à l’ère de « l’apprentissage tout au long de la vie »
  • Claire Hébert-Suffrin. La notion de réseau,
    humains (qu’ils soient de proximité ou à distance), de réseaux entre humains, entre personnes individuelles et/ou membres de collectifs.
    La notion de réseaux s’applique d’abord aux personnes ; lorsque les collectifs « se mettent en réseaux », c’est toujours à travers des personnes qu’ils se relient. 30 mai 2008
  • Elvire Maurouard. Rousseau et la question des genres
    La question de l’éducation féminine est un sujet sans cesse discuté depuis des siècles, les uns prétendent que la nature des deux sexes est tout semblable au point de vue psychologique, la seule différenciation se trouve dans les organes de reproduction indépendamment des facultés soit intellectuelles, soit morales. 2014
  • Eric Charbonnier, analyste à la direction Éducation de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique), 30 % des salariés français accèdent à l formation dans leur vie professionnelle , 16 avril 2013
    « C’est de la place de la France – et de sa politique de formation – au sein des pays industrialisés dont il était question. « 
  • Pierre Landry, Secrétaire général du Comité mondial des apprentissages tout au long de la vie, Captation et diffusion des savoirs, 21 février 2013
    Depuis des millénaires, les progrès de la technique faciltent l’accès aux savoirs. Est-ce suffisant pour que les apprentissages se démocratisent ?
  • Yves Attou, Président du Comité mondial des apprentissages tout au long de la vie, Apprendre tout au long de la vie : La révolution éducative, 20 août 2010
    Ainsi, la nouvelle architecture des apprentissages tout au long de la vie reconfigure les systèmes traditionnels d’éducation initiale et de formation continue des adultes. Elle est locale et transnationale et se construit en dehors de toute régulation. Elle est porteuse de valeurs très éloignées de celles de l’école républicaine française, gratuite, laïque et obligatoire. Aussi, le défi à relever est de ne pas subir la révolution éducative en cours mais d’en être les acteurs. C’est un immense chantier pour les prochaines décennies. D’autant que la « planète apprenante » compte encore 70 millions d’enfants non scolarisés.
  • Guy Jobert, Professeur au Conservatoire national des arts et métiers, Directeur de la revue « Education permanente », Travail et formation tout au long de la vie, 5 septembre 2007
      Les formateurs d’adultes et l’idéologie du changement

    • Intervenir sur les personnes
    • Intervenir sur les structures
    • Intervenir sur le travail
  • Gilles Schildknecht
  • Tom Schuller, chef du CERI, Education et formation tout au long de la vie : quelle vision internationale?, 31 Janvier 2007
    Quel vision internationale ?

    • Policies to raise the benefits of adult learning
    • Croisement des rôles : producteur, consommateur, citoyen, membre d’une famille, être humain/spirituel
    • Pourquoi analyser les effets «sociaux»?
    • Comment cartographier l’avenir de la FTLV?

    Synthèse et éléments concernant la formation continue des adultes dans le monde et en France
    Retour sur l’audition de Tom Schuller (Centre-Inffo)

  • Vincent Merle, professeur au CNAM, Apprendre tout au long de la vie : pourquoi, comment ?, 27 avril 2006
    1. Les dimensions fondatrices de la notion de « FTLV »
      1. la formation tout au long de la vie ne peut être fondée que sur l’envie de trouver dans l’accès à la connaissance des réponses aux questions qui émanent d’une pratique sociale ou d’une pratique professionnelle
      2. les apprentissages tout au long de la vie ne s’inscrivent pas dans une logique de programme structuré d’acquisition de connaissances
      3. le décentrement qu’implique toute démarche d’apprentissage tournée vers le développement de la personne
    2. La formation tout au long de la vie : nécessité économique ou choix de société ?
    3. Des ruptures à opérer
      • Comment repenser les continuités entre formation initiale et formation continue ?
      • Comment dépasser le dualisme entre utilitarisme et humanisme dans le domaine de la formation des adultes ?
      • Comment trouver un juste équilibre entre la recherche d’une plus grande individualisation et la nécessaire régulation collective de la formation ?
      • Comment permettre à chacun de savoir ce qu’il sait ?
  • Philippe Carré, professeur, Université Paris X, Nanterre, L’apprenance, vers une nouvelle culture de la formation ? 30 janvier 2006
    L’apprenance : six figures de l’hypermodernité ; le chaînon manquant : l’apprenance ; les enjeux de l’apprenance

    1. Six figures de l’hypermodernité
      • La société cognitive : les « chocs moteurs »
      • L’économie de la connaissance
      • L’éducation comme un trésor !
      • Sociétés et organisations apprenantes
      • Le travailleur de la connaissance
      • L’apprentissage tout au long de la vie
    2. Le chaînon manquant : l’apprenance
      • Plaidoyer pour un néologisme
      • « Un ensemble durable de disposition, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations : formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite »
      • L’apprenance est une attitude
    3. Les enjeux de l’apprenance
      • Première question : pourquoi apprendre ? De la motivation à la formation : les motifs d’engagement en formation (A)
      • Deuxième question : comment apprendre ? Les compétences d’apprentissage autodirigé: l’autorégulation, 3 phases cycliques(B,C)
      • Troisième question : où apprendre ? Pour une écologie de l’apprenance : Guidance /Milieu (D)
  • Philippe Meirieu, directeur, IUFM de Lyon, De l’éducation et de la formation à l’apprentissage, 22 septembre 2005
    Je commencerai par une série de remarques d’inégales importances :

    • Sur le couple « éducation-formation » pour des raisons théoriques et polémiques ;
    • Quelques éléments de réflexion sur les ambiguïtés de la « formation tout au long de la vie » dans une société mondialisée, marchandisée et numérisée et les difficultés à se situer dans ce contexte ;

    Ensuite, j’apporterai quelques réflexions avec :

    • L’esquisse d’une alternative à ce que j’appelle la marchandisation de « l’éducation et la formation tout au long de la vie » ou la récupération managériale systématique par le marché, avec quelques perspectives qui s’efforceront de dépasser les difficultés sur lesquelles nous avons buté ces temps derniers qui me paraissent les plus importantes à explorer.
  • Pierre Landry, Président de l’association du groupe de recherche sur l’autoformation, Les relations entre expériences, apprentissages et autoformation, juillet 2006
    Alors que la majorité de ce que nous apprenons provient de nos expériences, la formation scolaire, formelle, est la référence à l’aune de laquelle les autres modalités de formation sont jaugées : il est question de formation non scolaire, de formation non formelle ou informelle. En entreprise, la formation est surtout vue sur le plan de l’efficacité professionnelle. Est-ce au nom d’une rationalité réductrice que nous en sommes venus à oublier que l’esprit sans le corps était peu de chose, que la raison sans l’émotion ne pouvait rendre compte de la vie, que la recherche d’explicitation se heurtait au caractère non exprimable de la plupart de nos actes. Plutôt que d’opposer ces polarités, l’étude de leurs interactions montre que, d’un point de vue dynamique, ces catégories ne sont que des indicateurs relatifs et non exclusifs. Ainsi, il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent et il ne suffit pas de faire pour apprendre. Comment l’enseignement peut-il être à la source d’apprentissage ? Comment les expériences issues des pratiques peuvent-elles être à l’origine d’apprentissage ? Quelle démarche fait le lien entre les différentes situations d’action où nous avons l’opportunité d’apprendre ? Est-ce si différent d’apprendre en tant qu’enfant ou qu’adulte, dans la vie quotidienne ou dans le monde du travail, dans une institution éducative ou dans l’action ? Y a-t-il un invariant qui se retrouverait dans la démarche suivie par les personnes qui apprennent par des allers-retours de l’expérience aux savoirs savants ?
  • Julia Preece, professor, University of Glasgow, Lifelong education and learning, 27 juin 2005
    • Our vision for lifelong learning must ensure south – north dialogue
    • Examples from Europe and Southern Africa
    • Definitions and contexts to provoke and stimulate discussion
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